Historielærernes snævre Mellemøsten
Rammerne for undervisningen om Mellemøstens historie er snævre og ensidige i det mønstereksempel, vejledningen angiver for de nye gymnasieelever.
Af Jørgen J. Grimstrup lektor, cand. mag., Morgenavisen Jyllands-Posten (10. juni 2005)
Rammerne for undervisningen om Mellemøstens historie er snævre og ensidige i det mønstereksempel, vejledningen angiver for de nye gymnasieelever.
I vinter kom bekendtgørelserne for de enkelte fag i det nye gymnasium. Og siden er så vejledningerne for fagene kommet. I historie fylder vejledningen 50 sider, 1988-gymnasiereformens til sammenligning 20 sider.
En så detaljeret undervisningsvejledning indskrænker den enkelte lærers frihed til at bestemme over undervisningens indhold og metoder. Det kan være en fordel i forhold til nu, hvor en lærers særinteresse for nordamerikanske bueskytter fylder for meget i forhold til den almindelige amerikanske historie. En intention med gymnasiereformen har derfor været, at de enkelte fag skal lade et kernestof dominere undervisningen.
En anden grund til indskrænkningen i den enkelte lærers frihed metode- og indholdsmæssigt er et andet formål med reformen: Fagene skal arbejde tæt sammen, og da nytter det ikke, at lærerne lader deres personlighed præge undervisningen.
De fleste af vejledningens 50 sider er nøje instrukser i, hvordan bekendtgørelsens fire sider skal udmøntes. Detaljeringsgraden minder mig om den stive planøkonomi i tidligere kommunistlande. De sidste 15 sider består af paradigmatiske eller mønstereksempler på undervisningsforløb.
Et mønstereksempel er så snævert, også i ideologisk-politisk forstand, at man ikke skulle tro, det er udformet af en person med en universitetsuddannelse i historie; snarere af et medlem af en venstrefløjsorganisation. Dermed lever det ikke op til gymnasiereformens ord om at bringe eleverne op på et almendannende og studieforberedende niveau.
Det gælder det paradigmatiske eksempel "Mellemøsten". Center for Mellemøststudier i Odense forstår Mellemøsten som området fra Middelhavets østre ende til og med Iran tilføjet Tyrkiet og Nordafrika til Atlanterhavet.
Det geografisk vidt udstrakte områdes vigtigste fællestræk er islam. I 600- og 700-tallet blev det meste af området underlagt arabisk-muslimske herskere, senere osmannisk-muslimske herskere. Så man må gå ud fra, at får man stukket mønstereksemplet Mellemøsten ud, så vil islam, arabere og osmanner fylde ganske meget. Men man bliver skuffet. Fokus er langt, langt snævrere.
Under forløbets "Fagligt indhold" står, at »For at begynde et sted kunne koloniseringen forklares med pile bagud til Renæssancen og de store opdagelser.« Den skulle jeg vende et par gange. Når jeg hører kolonisering i Mellemøstsammenhæng, tænker jeg i første række på den arabiske kolonisering af området fra Indus til Atlanterhavet og osmannernes senere kolonisering af nogenlunde samme område samt Tyrkiet, Balkan og Sydrusland minus Spanien. Men når Renæssancen nævnes, må der tænkes på den europæiske kolonisering.
For den velorienterede historielærer er det et indskrænket fokus, for i hvor lang tid havde europæerne dele af Mellemøsten som koloni? Fra engang i 1800-tallet. Hvis man ved Mellemøsten snævert forstår det nuværende Israel, de palæstinensiske selvstyreområder, Libanon, Syrien, Jorden, Irak og Kuwait i endnu kortere tid.
At det sidste område blev koloniseret er en tilsnigelse. Der var tale om, at Frankrig og England fik området som mandatområde af Folkeforbundet. Kun i ca. 25 år havde de to lande "koloniseret" det snævre Mellemøst, og der skete ikke en større bosætning af briter og franskmænd. England lovede endda dele af området skiftevis til arabere og jøder. Da araberne i 600- og 700-tallet erobrede området fra Atlanterhavet til Det Indiske Ocean, stillede de ikke de erobrede folk selvstændighed i udsigt.
Der er flere overraskende formuleringer under "Fagligt indhold". Der tales om "imperialisme", og af sammenhængen forstår man, at der kun er tale om engelsk og fransk imperialisme. Men i mellemøstlig sammenhæng har romersk, arabisk og osmannisk imperialisme sat sig større spor end et par årtiers fransk og britisk.
Der står også, at det ikke har været omkostningsfrit at være koloniseret, hvorefter der indforstået står, »I den forbindelse kan uroligheder i visse stater i Afrika forklares,« og der opfordres til at læse en tekst om Berlin-mødet 1883/84, hvor de europæiske magter delte Afrika imellem sig. Men så er vi temmelig langt væk fra Mellemøsten!
Den eneste gruppe, der i større antal koloniserede, dvs. bosatte sig i det britiske mandatområde i Mellemkrigstiden, er jøderne, så jeg forstår det temmelig uklart skrevne "Fagligt indhold" sådan, at jøderne er en del af det britiske imperialistiske projekt. Og med afkolonisering må forstås, at jøderne, for at fjerne de sidste rester af britisk imperialisme, bør forføje sig ud af Mellemøsten. I den forbindelse skal eleverne læse om Israels oprettelse i 1948 og Den Arabiske Ligas erklæring fra maj 1948 (ikke 1968, som mønsterskribenten anfører).
"Fagligt indhold" omfatter mere. Nemlig de senere års terror, Irak-krig og tortur. Israel-Palæstina-konflikten og Irak-krigen har ikke noget med hinanden at gøre, men her kobles der. Samtidig foreslås at inkludere Korstogene som forklaring på nuværende tilstande i Mellemøsten.
Det har jeg svært ved at se. Danske vikinger koloniserede det østlige England. I dag er dette område fattigt. Men der er ingen forbindelse mellem de to forhold. I nogle århundrede lå et par små korsfarerstater omtrent hvor Israel og Libanon i dag ligger, men de har ikke påvirket Mellemøsten videre sammenlignet med araberne og osmannerne, og forklarer intet i dagens Mellemøsten.
Men korstogene bruges af ekstremistiske muslimer til at angribe jøders og amerikaneres tilstedeværelse i Mellemøsten. Under kampråbet dræb "jøder og korsfarere" vil de genindføre Middelalderens kalifat, det arabisk-muslimske imperium.
Med sin sammenblanding af forhold, der intet har med hinanden at gøre, er det paradigmatiske undervisningsforløb blevet en rodebutik. Det kan skyldes bekendtgørelsens krav om, at alle forløb skal tage udgangspunkt i nutiden. Her gøres det ved at stille spørgsmålene: »Hvad er baggrunden for konflikten mellem Israel og palæstinenserne? Eller hvorfor krig i Irak? Hvorfor deltager Danmark?«
Man kunne stille andre mindst lige så relevante spørgsmål til Mellemøsten: »Hvorfor ligger "Mein Kampf" højt på salgslisterne i Mellemøsten? Hvad er baggrunden for kvinders underordnede rolle i Mellemøsten? Kan demokrati og islam forenes?«
Alle forløb skal indfri mellem 1 og 10 faglige mål. Mønstereksemplet Mellemøsten vil bl.a. nå målet at »dokumentere viden om centrale begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, europæiske og globale udvikling.« Med det snævre fokus på Israel-Palæstina-konflikten og Irak-krigen nås det mål kun delvist i mønstereksemplet. Man kan lige så vel koble til tyrkiske og arabiske bosættelser i dagens Europa og til islams og muslimers rolle i nutiden.
Efter dette paradigmatiske eksempel at dømme vil historiefaget opleve en faglig nedtur med gymnasiereformen: Man kan tage snævre områder op; det jødiske Israel udgør kun ca. 1 pct. af Mellemøstens areal og befolkning.
Historie skal samarbejde med andre fag i det ny fag "almen studieforberedelse" (AS). Jeg blev glad for at se et mønstereksempel om "Mellemøsten" under AS. Nu får vi det store vue, tænkte jeg. Men nej. Israel var igen i front. Første sætning lyder: »Der kan arbejdes historisk med zionismen, mandattiden, staten Israels opståen, de forskellige mellemøstkrige og den nuværende Intifada.« Religionsaspektet omtales, men kun jødedommen, ikke islam.
Jo, jeg kender til ekstremistiske jøder, der både har dræbt palæstinensere og Israels sekulære leder Rabin. Jeg har besøgt massemorderen Baruch Goldsteins velholdte grav i bosættelsen Kiryat Arba i Hebron. Men det er fejlagtigt at tillægge zionistiske ledere som Herzl, Ben-Guriom, Meir, Begin, Perez og Sharon stor religiøsitet.
Der er ganske vist et mønstereksempel om Arabien under "almen studieforberedelse": "Den arabiske rejse 1761-67" inspireret af Carsten Niebuhrs ekspedition. Men intet om fortrædelighederne i dagens Arabien.
Undervisningsminister Bertel Haarder har til Gymnasieskolen udtrykt skepsis over for "almen studieforberedelse". Hans skepsis kan være øget ved læsning af paradigmatiske eksempler under AS. Cuba, med verdens længst siddende diktator, er et andet mønstereksempel under AS. Af litteraturlistens anbefalede otte værker om Cuba behandler de syv dans og musik i Cuba. Med den synsvinkel egner mønstereksemplet sig mere til aftenskoler end gymnasier.
For nogle måneder siden indløb der, som der jævnligt gør, en mail til mig fra Geografilærerforeningen. Denne var "sær". Gymnasieskolernes Lærerforening afholder fagligt seminar i Palæstina om miljøundervisning. Det var oplysningen, at seminaret afholdes i samarbejde med "fire lutherske skoler på Vestbredden", der undrede mig. For hvad i alverden er en luthersk skole? Jeg anser mig for lutheraner, men har aldrig hørt om en sådan. Og mon ikke Luther havde brugt ordene Judæa og Samaria i stedet for Vestbredden?
Der er et mønster i ovenstående: Gymnasielærerne har fået jøder, især dem i Israel, på hjernen. De får skylden for Mellemøstens problemer.
Men er det virkelig en pædagogisk opgave for historielærere at få jøderne ud af Mellemøsten eller bare ud af Vestbredden?
